François Bonvalet : « L’augmentation des frais de scolarité est inéluctable et souhaitable pour le pays »

François Bonvalet ©TBS

François Bonvalet, DG de Toulouse Business School (TBS) répond à « La question de l’Ajéduc » sur l’évolution des frais de scolarité dans les établissements d’enseignement supérieur.

Ajéduc : Va-t-on vers une augmentation inéluctable des frais de scolarité dans les business schools et plus largement dans le supérieur ?

François Bonvalet : « L’augmentation des droits de scolarité engagée dans les grandes écoles et en particulier les business schools, n’est pas terminée ! Nos enjeux comme notre terrain de jeu et nos concurrents, sont internationaux. Nous devons nous doter des moyens de rivaliser, de maintenir notre haut niveau et notre attractivité alors même que nos dotations se réduisent drastiquement.

Ce questionnement ne doit pas concerner uniquement les écoles. Nous connaissons le coût réel de nos programmes « grande école », calculé pour les Centres de Formation des Apprentis (CFA). A TBS, il se monte à 13 540 €/élève/an et nous facturons des frais de scolarité de 10 800 €/an. C’est un modèle extrêmement vertueux pour les finances publiques !

Retour sur investissement

En effet, les études nous disent que le « coût de production » d’une année en université en sciences de gestion (pour évoquer un domaine comparable à celui de nos écoles), atteint un montant supérieur à nos propres coûts !

Ce ne serait donc pas délirant, du point de vue économique, d’augmenter les frais de scolarité en université. En ciblant les filières dans lesquelles on sait qu’il y a des débouchés, de l’emploi donc le potentiel pour emprunter si nécessaire et être ensuite en mesure de rembourser ses études. Ce mécanisme met clairement en lumière le fait que la formation est un investissement rentable.

Evolution culturelle

L’augmentation des frais de scolarité est inéluctable et souhaitable pour le pays. On ne peut pas continuer à demander à la collectivité de financer un système où en licence, il y a jusqu’à 60 % d’échec. Cette question des droits de scolarité est donc intimement liée aux enjeux d’orientation après le bac et à l’effroyable gâchis de l’échec en licence.

Propos recueillis par Ariane Fery

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Anne Barrère : «La culture envahissante de l’évaluation contribue à démoraliser les enseignants»

barrereLa question de l’Ajéduc à Anne Barrère, professeure en sciences de l’éducation à l’université Paris-Descartes (Sorbonne Paris Cité)

Question. C’est en sociologue du travail, après avoir été enseignante, que vous étudiez le système éducatif. Et alors que la quasi totalité des politiques et des médias se demande comment remédier aux médiocres performances françaises, vous estimez, comme Diane Ravitch aux Etats-Unis, que « c’est la recherche de l’efficacité qui devient le problème ». Qu’avez-vous contre l’efficacité ?

Anne Barrère. Personne n’a rien, et en tout cas pas moi, contre l’efficacité proprement dite. En revanche, le problème est la manière dont elle est prise en charge actuellement par une culture de l’évaluation, à tous les niveaux du système. A presque tous les niveaux devrais-je dire, car si les enseignants ou les établissements scolaires sont volontiers jugés en défaut d’efficacité, peu d’évaluations font le lien entre les insuffisances du système français et son encadrement, l’état piteux de la formation des enseignants etc. Les prescripteurs d’efficacité s’exonèrent assez bien eux-mêmes des constats évaluatifs.

Le problème n’est pas, bien entendu, que l’on fasse des diagnostics ou des comparaisons internationales, mais la manière dont ces diagnostics servent, au niveau local, à créditer ou discréditer tel type d’acteurs ou d’actions… alors même que l’expertise en éducation est complexe et incertaine.

Parce que j’étudie le système éducatif au travers du travail et non des politiques scolaires en tant que telles, je constate que le problème est aussi le temps et l’énergie dépensés en des tâches d’évaluation : remontées d’informations, documents à remplir… – Ces tâches sont la plupart du temps bureaucratiques, éloignées du cœur de métier et leur résultat n’est parfois même pas pris aux sérieux par ceux qui les demandent, devenant ainsi totalement absurdes.

Il faut aussi comprendre que l’efficacité mesurée par les performances scolaires est compatible avec des systèmes scolaires très différents entre eux, et qui ne sont pas tous également désirables… La recherche de l’efficacité est alors un cache-misère de l’absence de projet éducatif.

Il est intéressant que cette culture de l’évaluation soit l’objet de critiques internationales, qui plus est venant du monde anglo-saxon, censé lui être plus favorable. Les risques du « teaching to the test » transformant les nations et leurs écoles en autant d’élèves d’une gigantesque classe mondiale sont désormais bien connus.

Mais surtout les constats d’une démoralisation et d’un découragement des professionnels de l’éducation sont aujourd’hui, dans des contextes différents, à bien des égards favorisés par les produits d’une culture envahissante de l’évaluation, pourtant l’objet d’un consensus unanime de la part des décideurs.

Propos recueillis par Luc Cédelle

Paul Devin (SNPI-FSU) : « Le rôle des inspecteurs ne peut se circonscrire à un prosélytisme en faveur d’une réforme »

devinLa question de l’Ajéduc à Paul Devin (secrétaire général du  SNPI-FSU (Syndicat national des personnels d’inspection):

Question: La contestation de la réforme des rythmes scolaires, puis de celle du collège, et maintenant l’éventualité de leur abrogation par une autre majorité, mettent les personnels d’inspection, chargés notamment de veiller à la bonne application des textes officiels, dans une drôle de situation. Comment peuvent-ils rester loyaux envers l’institution sans se renier publiquement dans un sens ou un autre ?


Paul Devin: Cette contradiction n’existe que si les oppositions entre les obligations de l’inspecteur et sa manière singulière de penser sont analysées comme un conflit nuisible à l’institution. Condorcet affirmait la nécessité conjointe d’une politique éducative votée par la représentation nationale et d’une indépendance politique de l’instruction. Il en résulte une tension nécessaire entre les obligations du fonctionnaire et son indépendance. Elle n’est pas un obstacle à la qualité du service public, mais la condition de l’action publique en démocratie.

a finalité de l’école, celle que la loi désormais lui assigne, c’est la démocratisation de la réussite scolaire. La loyauté de l’inspecteur, c’est de servir cet objectif d’intérêt général. Qui pourrait croire qu’il puisse y parvenir en vantant les mérites d’une réforme puis en la condamnant, au gré des changements politiques ? C’est pourquoi le rôle des inspecteurs ne peut se circonscrire à un prosélytisme en faveur d’une réforme.

Une telle conception ne se confond pas avec un exercice libéral de nos fonctions, ni avec une apologie de la désobéissance. C’est dans la réglementation nationale que se fonde l’autorité hiérarchique de l’inspecteur. Le grand paradoxe des évolutions actuelles, c’est que ceux qui résument la loyauté du cadre de service public à son obéissance sont souvent ceux qui veulent substituer aux conceptions classiques de l’encadrement de la fonction publique, une vision reposant sur le leadership managérial et l’habileté de ses éléments de langage.

Le simplisme avec lequel certains voudraient concevoir le pilotage de l’action publique en le résumant à l’application des réformes se heurte à la réalité complexe de l’enseignement. Il feint d’ignorer qu’une pratique enseignante mise en œuvre par les seuls effets de la coercition n’a aucune chance de produire les effets qu’elle vise, ni de garantir que l’école puisse mieux assumer sa tâche éducatrice. Aider les enseignants à penser les relations entre disciplines et interdisciplinarité suppose que l’IPR ou l’IEN ne soit pas réduit à la défense des enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI).

C’est seulement dans la complexité d’une relation dialectique entre la liberté pédagogique et l’intérêt général que peut se définir la loyauté du fonctionnaire. C’est la condition pour que, comme le dit Condorcet, l’instruction ne se consacre qu’à l’enseignement des vérités.

Propos recueillis par Luc Cédelle

Quelle utilité des classements pour les écoles d’ingénieur ?

b_raquet-21 Bertrand Raquet, directeur de l’INSA Toulouse

Scrutés par les directions d’établissements, les classements ont un pouvoir paradoxal. Quelques chiffres flatteurs ou défavorables peuvent avantager ou nuire à la réputation d’une école durablement. Une réalité qui amène le Groupe INSA à se questionner sur la récolte des données et leur valorisation associée. Question de l’AJEduc à Bertrand Raquet, directeur de l’INSA Toulouse.

Quelle utilité des classements pour les écoles d’ingénieur ?

Ces classements ne sont pas un fait nouveau. Face aux sollicitations relatives aux différents palmarès, et compte tenu de sa configuration de groupe partageant un modèle d’enseignement et de recherche, une culture, le Groupe INSA (Instituts nationaux des sciences appliquées) a pris l’initiative en 2014 de travailler à l’homogénéité des réponses aux enquêtes préliminaires aux classements. Lire la suite

Pascal Balmand : « Je suis favorable à ce que nos établissements soient tous dans une logique de mixité »

Pascal Balmand est secrétaire général de l'enseignement catholique. © Enseignement catholique.
Pascal Balmand est secrétaire général de l’enseignement catholique. © Enseignement catholique.

Ajéduc : « Le ministère de l’éducation mène dans une vingtaine de départements une expérimentation destinée à ‘renforcer la mixité sociale dans les collèges’ dès la rentrée 2016. L’enseignement privé sous contrat est associé à cette expérimentation. Que pouvez-vous faire pour que celui-ci participe à renforcer la mixité sociale, notamment au sein de l’ensemble des collèges d’un territoire ? »

Pascal Balmand : « Nous participons à cette expérimentation parce qu’il y a une convergence entre la volonté du ministère et la nôtre, qui correspond à un élan donné par mes prédécesseurs. Au printemps 2014, nous avons voté une déclaration d’intention politique dite de ‘réussite pour tous’, autour d’objectifs de mixité sociale et scolaire. J’insiste sur le deuxième terme, car il existe aussi des établissements ouverts à des enfants de milieux sociaux défavorisés qui sont scolairement très sélectifs.

Quand nous parlons de mixité, c’est d’abord pour des raisons éducatives : on ne fait pas grandir un enfant et un jeune dans l’entre-soi permanent. Chaque établissement doit offrir à l’élève qu’il accueille l’opportunité de rencontrer des élèves d’autres milieux que le sien. Je suis favorable à ce que nos établissements soient tous dans une logique de mixité. Il y a là des enjeux sociaux, politiques et sociétaux. Mon objectif est que chaque établissement, en partant de là où il est , fasse du chemin dans cette direction.

En septembre-octobre 2015, nous avons mis sur la table des outils concrets pour gérer les moyens en vue de la préparation de la rentrée 2016. L’idée est qu’une instance puisse hiérarchiser les projets qui supposent des moyens de l’État (ouverture de classes, de filières, d’établissements…) dans chaque territoire académique en fonction d’une série d’indicateurs à la fois statistiques et mesurables (le taux de boursiers, les catégories sociales de parents…) et plus complexes, qualitatifs, comme la politique pédagogique mise en œuvre, la manière dont le projet favorise la mixité sociale et scolaire, le caractère innovant du projet éducatif, l’inclusion du handicap, le partenariat avec les familles…

Nous avons notre spécificité et ne pouvons donc nous insérer dans la logique de carte scolaire. Elle porte en elle une pratique d’affectation administrative des élèves, alors que ce qui se joue chez nous, c’est la démarche volontaire d’adhésion à un projet. Ce n’est pas négociable, mais il est souhaitable, en tant que partenaires de l’État et dès lors que nous sommes bien dans une logique de dialogue, d’associer nos établissements aux efforts faits sur un territoire.

Nous manquons encore d’outils permettant une vision globale de l’ensemble des établissements de l’enseignement catholique, mais ce qui me frappe est l’extraordinaire diversité des cas de figure, entre des établissements n’accueillant que des enfants issus de milieux très fragiles et d’autres exclusivement fréquentés par des élèves des classes moyenne et supérieure. Ce qui me semble être également le cas dans l’enseignement public, où les grands lycées de centre ville n’offrent pas le visage d’une mixité sociale ou culturelle. La ligne de démarcation n’est pas forcément entre le public et le privé. Il s’agit plutôt d’une question d’histoire et d’identité des établissements. »

Propos recueillis par Isabelle Maradan

Éric Debarbieux sur les portiques proposés par Laurent Wauquiez à l’entrée des lycées : « Une non-solution techniquement inepte »

Éric Debarbieux, professeur en sciences de l'éducation, ex-délégué ministériel chargé de la prévention et de la lutte contre la violence en milieu scolaire.
Éric Debarbieux, professeur en sciences de l’éducation, ex-délégué ministériel chargé de la prévention et de la lutte contre la violence en milieu scolaire.

L’Ajéduc : Le président LR (Les Républicains) de la région Auvergne – Rhône-Alpes, Laurent Wauquiez, a annoncé le 21 janvier que, conformément à ses promesses de campagne, des portiques de sécurité vont être installés dans une quinzaine de lycées dans le cadre d’une expérimentation et en vue d’une généralisation à tous les établissements de la région avant la fin de 2016. Que vous inspire cette décision ?

Éric Debarbieux : « Laurent Wauquiez ne fait rien d’autre que tenir ses promesses. Cela reste pour autant une triste défaite de la raison. Il est inutile d’invoquer à ce propos un désaccord idéologique. Au nom même de la « protection situationnelle » cette proposition est techniquement inepte. Tout point de concentration est potentiellement une cible. Les portiques non seulement concentrent les personnes mais de plus les fixent. S’agit-il, comme c’est présenté, de dissuader d’éventuelles attaques ? Il est difficile de compter sur la politesse du gentil terroriste qui va choisir de passer les portiques avec sa kalachnikov ou sa ceinture explosive alors qu’un lycée s’étend sur parfois plus d’un hectare. Il en va de même de la vidéoprotection. Espérer qu’elle effraye le terroriste est d’une naïveté déconcertante : tout school shooting est un drame de la communication, où être visible par vengeance ou par revendication est indispensable ! Lire la suite

Loïck Roche : « Si rien n’est fait, cinq à dix écoles de management disparaîtront »

Loïck Roche, directeur général de Grenoble École de Management, préside le Chapitre des écoles de management de la Conférence des Grandes Écoles. © Agence Prisme/Pierre Jayet.

Loïck Roche, directeur général de Grenoble École de Management (GEM) et président du Chapitre des écoles de management de la Conférence des Grandes Écoles (CGE), répond à « La question de l’Ajéduc » sur l’avenir des business schools.

L’Ajéduc : Les écoles de management sont-elles en danger ?

Loïck Roche : « À l’échelle internationale, les écoles de management du Chapitre brillent. Que ce soit dans le classement du Financial Times, qui mesure la performance des écoles de management européennes. Que ce soit au niveau mondial, comme le mesure le World Economic Forum.

La densité et la qualité des écoles de management françaises cachent pourtant une toute autre réalité. Historiquement sous-capitalisées, disposant de moyens extrêmement faibles comparés aux meilleures business schools internationales, devant faire face aujourd’hui à la baisse des subventions des CCI, à la réforme de la taxe d’apprentissage, certaines écoles déjà survivent plus qu’elles ne vivent.

Si rien n’est fait, demain, ce sont cinq à dix écoles qui pourraient disparaître.

Pour s’en sortir, elles doivent se réinventer. C’est une condition pour répondre aux grands défis de la recherche, de l’entrepreneuriat, de l’internationalisation, de la transformation digitale, des programmes MBA, doctoraux, de l’executive education, etc. C’est indispensable pour faire face aux nouveaux entrants que seront ceux issus de l’ubérisation de l’enseignement supérieur et de la recherche.

Cela passe par la mise en place d’une gouvernance au plus près de celle qui existe en entreprise, par la mise à jour de nouvelles sources de financements et de nouveaux business models, par la capacité des écoles à répondre au plus près des besoins des entreprises et de la société en évoluant de « business school » à « school for business for society ». »

Propos recueillis par Ariane Despierres-Féry